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Socioconstrutivismo

(Redirecionado de Construção social)

Socioconstrutivismo é uma abordagem da psicologia contemporânea, mais especificamente da Psicologia da Aprendizagem, começada com a obra de Lev Vygotsky, enfatizada em seus aspectos histórico-culturalistas. Ela tem recebido denominações variadas, como ‘socioculturalismo’ ou ‘construtivismo social’, embora não tenha qualquer ligação com o strong programme. James Wertsch[1] define como objetivo da abordagem socioconstrutivista da Psicologia a explicação das relações entre o funcionamento da mente humana e as situações culturais, institucionais e históricas nas quais este funcionamento ocorre. Rejeitando a noção de que a origem da construção do conhecimento é o indivíduo, a corrente adota a tese de que o conhecimento é uma construção social fruto de interação entre sujeitos[2].
Vygotsky[3], influenciado por Marx, tentou encontrar uma resposta de caráter nuclear para as funções psicológicas superiores humanas que evitasse o dualismo mente-corpo. Seu modelo de aprendizagem queria ser uma alternativa “marxista” à concepção construtivista piagetiana centrada no indivíduo. Para ele toda função psicológica aparece duas vezes: primeiro em nível social e, mais tarde, em âmbito individual: primeiro entre pessoas – interpsicológica – e depois, no interior da própria criança – intrapsicológica. Isto poderia ser aplicado igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos: para Vygotsky todas as funções superiores são construções que se originam como relações entre seres humanos[4].
Esta tese é oposta a de Piaget[5], que vê o desenvolvimento das estruturas cognitivas como necessário para possibilitar a aprendizagem. Para Piaget a transmissão social é necessária para o desenvolvimento das funções cognitivas em nível mais avançado, mas não suficiente, porque a ação social é ineficaz sem assimilação ativa da criança, o que pressupõe instrumentos operatórios adequados. A abordagem socioconstrutivista tem em comum com o construtivismo social a convicção de que o conhecimento é uma produção social. No entanto, apesar de suas indefinições ontológicas, essa abordagem adota um realismo ontológico.

Índice

ConceitoEditar

Lev VygotskyEditar

Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielorrússia e foi influenciado por seu primo, David Vygodsky. Se formou na Universidade Estadual de Moscou em 1917 e começou a trabalhar primeiramente no Instituto de Psicologia de Moscou. Logo a seguir, trabalhou em outras instituições, tanto educacionais, quanto de pesquisa e clínicas, em Moscou, em Leningrado e em Kharkov, onde pesquisou extensivamente sobre as ideias de desenvolvimento cognitivo.

Além de ser um pioneiro nesta área, Vygotsky foi também um grande escritor. Seu principal trabalho contém 6 volumes, que foram escritos em 10 anos. Seu interesse acadêmico era muito amplo e passava pelas áreas do desenvolvimento psicológico, desenvolvimento infantil e desenvolvimento educacional. O contexto filosófico que seus estudos continham incluem não somente interpretações sobre o papel cognitivo no desenvolvimento de mediações, mas também a reinterpretação de conceitos psicológicos, como a noção da internalização do conhecimento. Vygotsky introduziu a noção de "zona de proximidade de desenvolvimento", uma metáfora inovadora que era capaz de descrever o potencial futuro do desenvolvimento cognitivo humano. Seu trabalho cobriu tópicos muito diversos, e passaram por ramos como a psicologia da arte, o desenvolvimento de funções mentais, a filosofia da ciência e as metodologias de pesquisas psicológicas, a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento humano, a formação de conceitos, a inter-relação entre as linguagens e o desenvolvimento do pensamento, os estudos de disfunções de aprendizado, e o estudo do desenvolvimento humano além do normal.

As principais contribuições de Lev Vygotsky foram descritas em "Mente em Sociedade" (1930, 1978) e em "Pensamento e Linguagem" (1934, 1986). Ele, independentemente, acabou chegando às mesmas conclusões que Piaget a respeito da natureza construtiva do desenvolvimento e do potencial humano.

EducaçãoEditar

O socioconstrutivismo tem sido estudado por muitos psicólogos da educação em todos os lugares do mundo, pois são eles que estão naturalmente preocupados com a implicação desta teoria no aprendizado das pessoas. O construtivismo é uma das teorias que explicam o desenvolvimento infantil. Foi criado por Jean Piaget através de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Ele também acreditava que as crianças deveriam desenvolver um conhecimento do mundo para elas próprias. Este pensamento entra em contraste com o behaviorismo, em que o desenvolvimento nasce através de formas específicas de aprendizado, onde as pessoas, teoricamente, são vistas como passivas e receptoras de influências naturais do ambiente onde vivem, as quais ajudam a transformar seu comportamento e o seu saber. A teoria de Piaget interpreta que as pessoas aprendem de forma ativa, participando ativamente de seu aprendizado, e não de forma passiva como diz a teoria do construcionismo. O socioconstrutivismo é mais amplo que o construcionismo, incorporando o papel de outros fatores, inclusive da cultura, no desenvolvimento. Neste sentido, ele também pode ser comparado à teoria do aprendizado social, enfatizando a interação através da observação.

Construcionismo SocialEditar

O socioconstrutivismo não pode ser confundido com o construcionismo social, teoria da Psicologia Social contemporânea. Enquanto o construcionismo social foca nos aprendizados que seriam criados por interações sociais de grupos, o socioconstrutivismo foca no aprendizado do indivíduo que acontece como resultado de sua interação com um grupo.

VantagensEditar

Uma estratégia instrucional com base no socioconstrutivismo e que também é uma área de muita pesquisa se chama CSCL (computer-supported collaborative learning). Esta estratégia proporciona, aos estudantes, a oportunidade de compartilhar técnicas atuais de comunicação, sabedoria, pensamento crítico e usar tecnologias avançadas encontradas no mercado.

O aumento de discussões em sala de aula está de acordo com sua teoria. Afinal de contas, muitas são as vantagens que resultam da implementação de discussões em sala de aula para as pessoas envolvidas. A participação em discussões de grupo permite, aos estudantes, generalizar e transferir conhecimentos mutuamente e os permite expressar suas ideias oralmente.[6] Muitos estudos argumentam que as discussões em sala de aula são extremamente importantes, além de ser um teste, para que os estudantes expressem e testem suas ideias, simplifiquem as ideias dos outros, e aprendam mais profundamente o assunto abordado antes de expressá-los.[7] Grupos grandes ou pequenos são beneficiados com oportunidades de aprendizado de autorregulação, autodeterminação e desejo de perseverar com objetivos.[8] Adicionalmente, a discussão aumenta a motivação dos estudantes e aumenta a habilidade de resolver problemas.[9] Aumentar a oportunidade dos estudantes de conversarem e argumentarem uns com os outros e discutir suas idéias aumenta a habilidade de racionalizar o que estão pensando, desenvolver um sentido de autocrítica, e argumentar suas opiniões uns com os outros.[10] Além disto, o sentimento de participação e colaboração aumenta, já que os estudantes passam a discutir em seus círculos e, como consequência disto, até mesmo sua confiança tende a aumentar.

CríticasEditar

Dadas as vantagens que resultam da discussão, é uma surpresa que estas discussões não façam parte de uma maior parte das atividades de aprendizado. Estudos comprovam que estudantes não são acostumados, de uma forma geral, a participar em discussões acadêmicas.[11] De acordo com uma pesquisa feita no decorrer de 3 anos, elaborada por Nystrand (1996), professores raramente elegem discussões em classe como forma de ensino. Os resultados da pesquisa, que teve 2 400 participantes de 60 salas de aula diferentes, indicam que os professores dedicam menos de 5% do seu tempo à discussão em classe. Mesmo dentro destes 5%, as discussões não são nada produtivas, já que os alunos estão pouco acostumados a falar e acabam não se expressando de maneira eficaz, ficando, nas mãos do professor, a responsabilidade de conduzir perguntas (normalmente com respostas preestabelecidas) eficientes para que boas ideias sejam geradas[12]

Muitos estudos indicam que o nível de compartilhação de ideias através de discussão em grupos é ainda menor em escolas com menor desenvolvimento socioeconômico; as oportunidades de comunicação e aprendizado nestes ambientes são ainda menores.[13]

Professores que valorizam as ideias de seus alunos criam pessoas que aprendem e se desenvolvem. A discussão através de grupos de discussão estimula as ideias de cada pessoa, não somente por elas estarem expondo o que pensam, mas também por serem obrigadas a filtrar, se autocriticar e se comunicar de maneira eficaz com os outros. Este tipo de aprendizado "promove a retenção e o aprendizado pleno, que está associado a manipulação cognitiva das informações".[14]

Aparentemente o que está escrito acima não é uma crítica (no sentido de apresentar os contras) e sim o reforço das vantagens ditas no capítulo anterior. Como dito no início deste mesmo capítulo, é pouco lógico que um sistema que pelo texto apresenta tantas vantagens seja tão pouco utilizado, portanto deve possuir desvantagens (ou contras) que não estão sendo explicitados (propositalmente ou não).

Ver tambémEditar

Referências

  1. WERTSCH, J. (1998). A necessidade da ação na pesquisa sociocultural. Em: Wertsch, Del Rio & Alvarez (orgs.): Estudos Socioculturais da Mente. Porto Alegre, Ed. Artmed
  2. VYGOTSKY, L. (1984). A Formação Social da Mente. Rio de Janeiro, Martins Fontes.
  3. VYGOTSKY, L. (1984). A Formação Social da Mente. Rio de Janeiro, Martins Fontes.
  4. Castañon, G. (2015). «O que é Construtivismo?». Cadernos de História e Filosofia da Ciência da Unicamp. Consultado em 18 de fevereiro de 2018. 
  5. PIAGET, J. (1975). Epistemologia Genética. São Paulo: Abril Cultural.
  6. Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007
  7. Corden, 2001; Nystrand, 1996; Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008
  8. Corden, 2001; Matsumara, Slater & Crosson, 2008
  9. Dyson, 2004; Matsumara, Slater & Crosson, 2008; Nystrand, 1996
  10. Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007
  11. Corden, 2001; Nystrand, 1996
  12. Corden, 2001; Nystrand, 1996
  13. Corden, 2001; Nystrand, 1996; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008
  14. Nystrand, pg. 28

BibliografiaEditar

  • (en) Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.
  • (en) Nystrand, M. (1996). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press.
  • (en) Schmidt, Siegfried J. (2007). Histories & Discourses: Rewriting Constructivism. Exeter: Imprint-Acadenic.
  • (en) Glasersfeld, Ernst von (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning. London: RoutledgeFalmer.
  • (en) Grant, Colin B. (2000). Functions and Fictions of Communication. Oxford and Bern: Peter Lang.
  • (en) Poerksen, Bernhard (2004), The Certainty of Uncertainty: Dialogues Introducing Constructivism. Exeter: Imprint-Academic.

Ligações externasEditar